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Trabajos

Anuncio de Claudia Ciarlantini - hace 4 años

Les recordamos que el 27 de octubre en el horario habitual de Práctica deberán entregar el autorregistro sobre las observaciones realizadas.
También deberán entregar la secuencia didáctica. Miron y Montenegro continuen con la secuencia presentada el 6/10, como habiamos acordado.
El resto inicia su secuencia a partir del último guión conjetural, es decir, trabajan sobre las observaciones.
Saludos

Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura. cap 3 g. Bombini

Tema de Discusión por mariela carugo - hace 4 años

LES DEJO EL CAP 3 QUE TENEMOS QUE LEER PARA LAS OBSERVACIONES.


CAPÍTULO 3
Narrar las prácticas



Dejame que te cuente…

La profesora María Inés Oviedo me acerca un registro de una clase de lengua de una colega que no encontraba la forma de interesar a sus alumnos en la práctica de la escritura; había probado con las mejores consignas de Maite Alvarado y de Gloria Pampillo, había inventado las propias sin resultados positivos. Por fin, ese día, en que había planificado trabajar con las Cartas de Propp, lee una crónica periodística interesante en otro curso en la hora anterior y decide plantear una consigna a partir de ese texto. La profesora Estela Gómez ha comprobado que se producen en el aula, de parte de algunos alumnos, lecturas no previstas y que se dan sobre todo cuando nos apartamos de los modelos clásicos de análisis de los tipos textuales y, en especial, cuando se trabaja con textos “extraescolares” que se refieren a aspectos conflictivos de la vida social. No tiene duda de que es muy importante prestar atención a ellos. Graciela Ocampo, profesora entusiasta, duda mucho antes de proponer la lectura de “Carl Herst”, un cuento de Silvina Ocampo, autora argentina escasamente frecuentada en la escuela. Graciela parece realizar esta elección por una vía poco común: “El motivo de la elección no responde a lo que un profesor debería tener en cuenta para compartir con sus alumnos: lo leí como diez veces y siempre surgía una nueva duda. La única certeza en el momento de la lectura era la que me decía que cada vez entendía menos este cuento”. Pese a esto, es sorprendida por una maestra de séptimo grado y por la preceptora, que le piden una copia del cuento. En su trabajo cotidiano en la Escuela Comercial de Chivilcoy, la joven profesora Soledad Simone ha descubierto que frente a un cuento “difícil” como “Casa tomada” de Julio Cortázar –como los propios alumnos dicen–, es posible dejarse sorprender por las importantes reflexiones literarias que los alumnos realizan. El profesor Sergio Marchesín me confiesa que se ha visto excedido por una escena de lectura instalada en su aula por afuera de él, más allá de lo planificado: sucede que Verónica, una de sus alumnas, comienza a leer frente a sus compañeros y con evidente éxito Mi planta de naranja-lima. Legítimamente, el profesor se pregunta:

¿Y qué era aquello que producía efecto: el libro, el hecho de que fuera elegido por uno de ellos, que fuera leído por una compañera, la combinación singular de todos estos elementos? ¿Además, eso que yo estaba haciendo o que en realidad ellos me hacían a mí, era, constituía, se podía llamar una clase de literatura?, ¿qué es una clase de literatura?

La profesora Delia Di Matteo está experimentando otros caminos para sus clases de literatura. Después de haber asistido a un seminario sobre narración oral y lectura en voz alta dictado por la narradora Alicia Serrano, ha decidido darle otra relevancia a la oralidad en sus clases de literatura. Para ello ha seleccionado el cuento “Elegía para un bandolero” de Gabriel García Márquez y lo ha “reescrito”; es decir, ha producido una versión que ella cree que es la más adecuada para interesar a sus alumnos de segundo año de la escuela de Educación Media Nº 8 de José León Suárez. Delia prepara con seriedad su puesta en escena –¿qué es una clase sino eso?–, hasta ensaya frente a su hija adolescente e incorpora sus sugerencias. Por fin llega el día, y Delia nota que sus alumnos están interesados, siguen el relato, parece que disfrutan. Sin embargo, Delia parece no terminar de ganar cierta confianza en sí misma como artífice de esa experiencia, pues dice que sería interesante volver a replicarla pero a cargo de un narrador profesional. En la EGB Nº 51 de Florencio Varela, un grupo de profesores festeja haber obtenido fondos a través del Programa PRISE para formar bibliotecas de aula, ya que no existe en la escuela, escasa en espacio, un lugar para inaugurar una biblioteca para toda la institución. Ya pasados unos meses desde que las bibliotecas fueron instaladas en cada aula, los profesores están preocupados porque los libros siguen “vírgenes”, sin ser leídos. Incluso se ha detectado que algunos alumnos han sacado por la ventana algunos libros para venderlos en la feria de la zona. Cuando se les pregunta por su falta de interés, los alumnos dicen: “los libros se pueden estropear”, “nadie nos dijo que los usemos”, “no conocemos nada de lo que hay”. Como se ve, los alumnos piden mediación, y ante tan claro requerimiento, la profesora de lengua y literatura, Gabriela Salvini, acepta el desafío de poner en juego una serie de acciones de mediación para que los chicos se pongan en contacto con los libros y la lectura. Así, establece un tiempo fijo de dos horas los días jueves para leer en cualquier lugar de la escuela, mientras la profesora se acerca a cada uno y conversa en particular sobre lo que está leyendo. También les propone actividades de escritura: registros de sus propias lecturas, recomendaciones para chicos de otros cursos, y por fin confeccionan una carpeta que acumula los textos y que se llama “Guía para un lector desesperado”. La profesora María Fernanda García lee en un octavo año de EGB el cuento “La fiesta ajena” de Liliana Hecker; los alumnos en su mayor parte permanecen indiferentes, mientras esperan un cuestionario de preguntas. La profesora cambia de cuento: “Pinocho, el astuto” de Gianni Rodari, y todos los alumnos, “no sé si mágicamente –dice María Fernanda–, comenzaron a debatir entre ellos”.

Pero… ¿Cuál es el valor de estos relatos? ¿Cuál su interés? ¿Cuál es el estatuto de sus autorías? ¿Qué hay del orden de lo generalizable, de lo que podría postularse como principio, máxima, prescripción? ¿La cosa va por acá? ¿Y estos profesores, quiénes son, quién los eligió? ¿Son buenos profesores? ¿Y qué son estas prácticas? ¿Cuál su calidad? ¿Cuál su validez? ¿Se ajustan al currículum? ¿Serán clases de Lengua, de Castellano, de Literatura, de Lengua y Literatura, de Idioma Nacional, de “Prácticas del lenguaje”, como dicen algunos? ¿Son mera improvisación? ¿Pero entonces, tienen los profesores opinión? ¿Y las prescripciones? ¿Estamos yendo hacia el caos? ¿Habrán aprendido algo estos alumnos?
Frente a estas preguntas posibles, uno podría comenzar precisamente por cambiar las preguntas como un modo de reinventar la enseñanza. Sucede que todos estos relatos, producto de intercambios más o menos informales entre colegas, están mostrando la potencia y la diversidad de unos modos de hacer que están transcurriendo y que van tramando un campo difuso pero rico, opulento, en prácticas posibles, atravesado por reflexiones de esas que se hacen ahí, al borde de la experiencia de enseñar.
La posición curricular y didáctica más clásica diría que es necesario dejar de lado estas prácticas para dar paso a unos modelos más innovadores, para que estos profesores aprendan las nuevas teorías que conforman el conocimiento escolar más actualizado, para que incorporen mejores consignas y propuestas de actividades, elaboradas por los especialistas en didáctica o por los autores de libros de texto. Ciertas líneas de la investigación didáctica afirmarían que hay unas secuencias “probadas”, que son ésas las que se deben aplicar en el aula, que no tiene sentido y es una pérdida de tiempo escuchar a los profesores en sus opiniones, dudas y vacilaciones, que lo mejor es que sepan que en la jurisdicción hay un currículum y que a él deben atenerse, que deben lograr que los alumnos se interesen en las actividades que ellos proponen, pero que puede pasar que los alumnos no estén bien preparados, pues vienen muy mal de la primaria. El profesor tiene que tener paciencia, ya encontrará un buen grupo y verá qué buenas eran estas propuestas para el aula. A veces el profesor es poco dúctil –dicen– y no ha estudiado bien las nuevas teorías, no ha seguido bien el orden de las secuencias y está, tan tradicional como es, obsesionado por la gramática y la ortografía. Y el otro está montado sobre el “laissez-faire” y la creatividad, y ahí sí que esos adolescentes no van a aprender nada.
Parodia, cosas oídas y puntos extremos de posiciones naturalizadas que es necesario revisar a la hora de reinventar una enseñanza de la lengua y la literatura que nos permita avanzar sobre aquellas zonas que se nos presentan como clausuradas, de difícil resolución, acuciantes en nuestra práctica cotidiana.


La puesta en valor de los relatos

Rescatar y hacer una puesta en valor de los relatos de los profesores no es parte de un proyecto complaciente y demagógico de dar la voz a los silenciados, ni significa el acopio indiscriminado de un anecdotario infinito. No se trata de dar la voz, pues “darla” sería presumir del hecho de estar ocupando un lugar de poder desde donde es posible ejercer un control sobre las voces de los otros. Por lo menos no son esos los poderes a los que aspira la didáctica, esta didáctica. Las voces se están pronunciando todo el tiempo, más allá de que los especialistas, los formadores, los didactas o los funcionarios las escuchemos o no. Postular a las voces de los profesores como parte de un horizonte más vasto de saberes y experiencias propone una posición particular en el campo de la enseñanza, de la formación y de la didáctica. Tampoco se trata de armar un archivo de documentación narrativa de “buenas prácticas” –¿quién decide cuáles son esas buenas prácticas?–, ni de engrosar el portfolio para la evaluación de desempeños. Narraciones y voces dan cuenta de experiencias y prácticas, de reflexiones sobre ellas, de modos de reafirmar sus modos de hacer de los profesores.
La posibilidad de la narración de prácticas de enseñanza no es un asunto especialmente nuevo ni original. En realidad, la cotidianidad escolar está atravesada por constantes narraciones que van y vienen entre colegas que se cuentan aquello que está pasando cada día. Más allá de las conversaciones referidas a la vida privada o a aspectos vinculados con la institución escolar, muchas de esas conversaciones están directamente referidas a cuestiones curriculares, didácticas, específicas de aquella disciplina que el profesor enseña. De este modo, los profesores de lengua y literatura se recomiendan textos interesantes, se “pasan” actividades, se cuentan entre ellos los modos en que tal o cual texto fue recibido por los alumnos, cómo respondieron a una actividad propuesta, comparten éxitos y fracasos, jugadas maestras y caminos erróneos.
Tampoco se trata de un asunto especialmente nuevo u original, pues la producción de textos a cargo de docentes que escriben es una práctica que registra una historia y que es interesante reconsiderar. Fundamentalmente en el ámbito de la escuela primaria, son numerosos y muy reconocidos los ejemplos que van desde el emblemático Gianni Rodari, cuya Gramática de la fantasía, aunque es un libro de consignas, se puede leer como un relato autobiográfico del maestro italiano, hasta, aquí en la Argentina, los libros del maestro Luis Iglesias, que relata y sistematiza sus experiencias en escuelas rurales, así como también las producciones de las maestras rosarinas Olga y Leticia Cosettini y, por supuesto, los textos con una intensa reflexión sobre la experiencia escolar del maestro uruguayo Gesualdo. Para el caso de la educación secundaria, acaso la producción sea menor o quizá menos investigada y difundida, pero sin duda es posible recuperar en ese ámbito voces y escritos de profesores.
Las incursiones en bibliotecas y archivos permiten acceder a artículos periodísticos o publicaciones de revistas o libros escritos por profesores de distintas épocas que dan cuenta de proyectos institucionales, de experiencias individuales, de opiniones polémicas, de intervenciones que manifiestan adhesión o rechazo a directivas oficiales, reformas educativas, nuevos programas, libros en circulación entre otros materiales.
Dentro de los relatos de prácticas, resultan interesantes dos libros de dos profesores de secundaria de la Capital Federal y de Chivilcoy, que se dan a conocer de manera casi simultánea. En el primer caso, el profesor del Colegio Nacional Norte Emilio Alonso Criado publica en 1918 en imprenta Myrian –seguramente se trata de una edición financiada por el autor– Del aula. Aportes a la enseñanza de la literatura; en el segundo caso es el profesor José Fernández Coria, de la Escuela Normal de esa localidad de la provincia de Buenos Aires, quien en 1919 publica La enseñanza de la literatura, bajo el sello de la revista Nosotros. Ambos profesores hablan en sus textos en primera persona, en tanto se asumen como protagonistas principales y responsables de sus experiencias de enseñanza. Ninguno de los dos profesores pretende ofrecer en su texto un modelo o una guía para la correcta o eficaz enseñanza de la literatura, más bien se proponen narrar su experiencia pedagógica de modo tal de compartirla con sus colegas. A su vez, ambos textos van construyendo un recorrido de problemas que son los que el dictado de la asignatura Literatura en ese momento histórico, a fines de la década del ‘10 del siglo XX, parece poner de relieve, mostrar como acuciante, como parte del estado de un debate. La disciplina escolar Literatura reconoce sus primeras configuraciones en la escuela secundaria en las últimas décadas del siglo XIX, por lo que lo transitado en la experiencia de enseñanza en ese nivel es todavía escaso, incipiente; sin embargo, ya se prefiguran en los libros de estos dos profesores, tópicos que se presentarán en adelante como recurrentes: el escaso tiempo efectivo dedicado a la lectura directa de textos literarios, la excesiva y en ciertos casos poco relevante información que presentan las historias literarias escolares y, consecuentemente, los riesgos del enciclopedismo y sus prácticas: la repetición mecánica, la memorización. Asimismo, el libro de Emilio Alonso Criado presenta una parte segunda en la que el autor antologiza textos escritos por sus alumnos, tanto de ficción como análisis de textos, reseñas, entrevistas a escritores, entre otros, como modo de demostrar el resultado de su tarea.
Otro modo de recuperar huellas y voces de la práctica, más allá de las fuentes escritas, es recurrir a la oralidad de los propios actores –profesores con amplia trayectoria–, que, convertidos en entrevistados, aportarán relatos clave referidos al pasado de las prácticas o a los particulares modos de resolver los desafíos del aula hoy.
Tal como lo expresa Ivor Goodson , un estudioso de la historia de las disciplinas escolares, estos relatos, junto con su inmediato interés anecdótico, nos están poniendo en evidencia el carácter social y cultural de las prácticas de la enseñanza, su complejidad, que no debe ser interpretada como “natural”, sino como producto de una construcción histórica atravesada por macrodecisiones políticas y curriculares referidas, por ejemplo, al modo de organización de los planes de estudio, a las orientaciones en términos de política lingüística, a la definición prescriptiva de los contenidos a enseñar, pero también a los modos en que se ejerce la enseñanza, es decir, cómo los profesores resuelven sus más diversas escenas: cómo transmitir la información, cómo producir situaciones que susciten la atención de nuestros alumnos, cómo generar condiciones para que sea posible una situación de tarea, cómo orientar su desarrollo, cómo evaluar, cómo resolver el día a día y, más complejo aun, una secuencia de trabajo que se prolongará seguramente a lo largo de un año.
También se pueden leer en estos relatos referencias a los modos particulares en que distintos profesores vienen desarrollando hoy, o han llevado adelante en otros momentos históricos, la tarea de enseñar: estilos personales, preferencias, que en el caso de la enseñanza de la lengua y la literatura adquieren particular interés.
Tal como lo habíamos planteado, no creemos que el modo de repensar los problemas de la enseñanza, de construir una didáctica y, menos aun, de elaborar un currículo de una disciplina específica pueda ser de espaldas a la práctica, ignorando todas estas historias. Las “prácticas” ya no serán ahora unas prácticas propuestas como modelo y que, probadas en la observación empírica de una investigación, se ofrezcan como garantía de la “buena enseñanza”. Se trata de otra política de distribución de las voces, que encuentra en la narración la posibilidad de reconocer un saber acumulado que tiene que ver con los modos de resolver los desafíos de la enseñanza. De esto, poco ha hablado la didáctica, tan sólo lo ha hecho de manera declarativa y, en su lugar, sólo ha sabido satisfacer la expectativa social, la imagen cristalizada de ser proveedora de buenas recetas.
Si los relatos históricos se presentan como huellas indelebles de los modos en que docentes a título individual o colectivos profesionales han llevado adelante sus prácticas, como veíamos antes, existen narraciones en presente que se refieren a la práctica y cuyo rescate y consideración supone una posición particular respecto de lo que, desde el campo de la didáctica de la lengua y la literatura, queremos entender por prácticas.
Las investigaciones en el campo de la narrativa vienen mostrando su productividad en la posibilidad de construir conocimiento sobre la enseñanza. Autores como Clandinin y Connelly, Bolívar, Domingo y Fernández, Cochran-Smith y Lytle y el propio Ivor Goodson , entre otros, han venido desarrollando distintas investigaciones dentro de la línea narrativa en las que es necesario distinguir, como lo plantean Bolívar, Domingo y Fernández, entre la narrativa como producción, la investigación narrativa y el uso de la narrativa. En este sentido me interesa la definición que dan estos autores de “uso de la narrativa”, entendiéndolo como “un dispositivo usado para promover el cambio en la práctica”. Plantear la posibilidad de un cambio en las prácticas desde aquello que se va acumulando en las narrativas supone una posición cuestionadora de la propia idea de innovación –tantas veces proclamada en el ámbito escolar– cuando ésta es entendida como pura novedad, como una transformación que se daría desde un afuera de las prácticas escolares, un afuera al que se percibe como “incontaminado” de las cristalizaciones y vicios asentados en el cotidiano de la escuela. Contra esta idea de innovación ex nihilo, se impone una posible transformación de las prácticas en diálogo con su propia historia, que no es sólo la historia de las prescripciones curriculares sino la de los relatos acumulados de profesores de lengua y literatura que han construido una historia que reconoce rupturas y continuidades, éxitos y fracasos, momentos de apogeo y momentos críticos.


Relatos en la formación de docentes de lengua y literatura

Un caso específico para el uso de las narrativas es el de la formación de docentes. Se trata de colegas a punto de iniciarse en la tarea de enseñar y que en la situación de prácticas comienzan a representarse un modo de actuar, un arte de hacer sumergidos repentinamente en contextos que se presentan como sorpresivos, extraños, altamente críticos. Llegar a estos espacios con la intención de dar clases propone desafíos insospechados para aquel que en los últimos años ha venido atesorando información bibliográfica diversa y específica, seguramente más o menos actualizada, ha venido reconociéndose como parte de una comunidad interpretativa, a la hora de compartir textos y sentidos, y que ahora se ve obligado a recontextualizar esos saberes para nuevos propósitos y dirigidos a otros que ya no son sus pares. Además, eso que el alumno de letras, ahora practicante, aprendió a lo largo de su carrera, se reorganiza, se presenta de otro modo, según una lógica curricular de la escuela media, que no es la misma que la del ámbito universitario o la de la formación terciaria.
Comenzar a imaginarse la práctica tiene una apoyatura necesaria en el relato y más específicamente en la escritura. Anticipar la práctica es planificar, es habitualmente volcar por escrito en una sábana estandarizada organizada por objetivos, contenidos, actividades y tiempo (o cualquiera de sus variantes). Aprobar la planificación antes de empezar la práctica, de entrar al aula ajena, la que nos han facilitado y frente a la cual tenemos toda la responsabilidad, es un requisito fundamental en el rito instalado: todos lo hemos conocido como profesores o como alumnos.
Sucede que en nuestra experiencia en el equipo docente de la cátedra de Didáctica de la lengua y la literatura y Prácticas de la Enseñanza de la carrera de Letras de la Universidad Nacional de La Plata, advertimos que este punto de llegada final que era la planificación ya redactada y lista para ser aprobada reconocía un momento previo de borradores en estado de discusión y una re-discusión constante en el marco del propio proceso de la práctica, reformulando, reescribiendo la planificación, suprimiendo, agregando, usando de manera diferente el tiempo, cambiando textos, desplazando contenidos y jerarquizando otros, inventando nuevas actividades, desechando otras. Todo este proceso, que deja algunas huellas en borradores desprolijos y anotaciones marginales y que se pierde en la instantaneidad de la conversación y en el “pasado en limpio” a la sábana de la planificación, podría valorarse como el tramo más rico en la producción de la práctica y en el recorrido hacia la construcción del rol del profesor. Además, en ese encuentro posterior entre el practicante y su coordinador de prácticas a la salida del aula, ahí cuando todo acaba de ocurrir y ha generado insatisfacción, fatiga, sorpresa y complacencia, esta sensación acaso contradictoria genera unos intercambios narrativos orales entre el practicante y su tutor donde parecen manifestarse reflexiones imperdibles acerca de la práctica.
Reconocido lo anterior, se hace necesario encontrar una manera de atribuirles un estatuto interesante a estos intercambios y borradores de la práctica, de manera tal que se pusieran en el centro mismo de su construcción y que fueran reconocidos como momentos de producción significativos. Además, en la compulsa entre el texto de la planificación y la propia práctica, este reconocimiento debería provocar un cierto alivio: en muchas ocasiones percibíamos que el practicante se hacía esclavo de su propia planificación, a la que leía en términos de cumplimiento o incumplimiento, y, a partir de esta oposición sin matices, construía sus propios criterios de autoevaluación de la práctica desarrollada. Haber cumplido con el tiempo estipulado, haber podido llegar a un cierre coherente, haber trabajado con todas las actividades previstas se constituían en parámetro único y excluyente de una buena práctica, aprobable.
Para darles entonces un estatuto relevante a esos momentos de la construcción de la práctica, que constituyen un tramo crucial en el recorrido hacia la nueva profesión, nos propusimos trabajar a partir de la escritura de ciertos géneros que pueden dar cuenta de esta tarea de construcción y de reflexión sobre la práctica. No es la escritura mero apunte o ayuda-memoria, sino que se trata de recuperar la práctica de escritura en su función epistémica; es decir, partimos de la convicción de que escribir es producir conocimiento acerca de aquello sobre lo que se escribe y que esta escritura de la práctica es una herramienta clave para la formación de los profesores en Letras.
Uno de los géneros trabajados que se presentó como una invención para dar cuenta del proceso de construcción de la propuesta de trabajo en el aula es el llamado “guión conjetural”, al que definimos como:

una suerte de relato de anticipación, de género de “didáctica-ficción” que permite predecir prácticas a la vez que libera al sujeto (al tiempo que lo constituye) en sus posibilidades de imaginarse una práctica maleable, dúctil, permeable a las condiciones de su producción, de frente a los sujetos (el docente-los alumnos) que en ella participan.

Estos relatos de anticipación o guiones para la práctica se escriben en primera persona y van dando cuenta de aquello que se va a realizar en ese futuro inmediato de la entrada al aula, dejando abiertas todas las posibilidades para eso que haré en el aula. Así, la alumna Mariana Castro de la Universidad Nacional de La Plata, que ya ha iniciado sus prácticas, considera en su guión lo ocurrido en la clase anterior para tomar decisiones sobre la clase siguiente:

Primero los haría trabajar con “Casa tomada” y luego con “Ómnibus”. Para que no suceda lo de la clase anterior les voy a decir que intenten responder sin preguntarme qué pongo, que intenten resolver solos las preguntas. Si fuese necesario, blanquearía la relación que quiero establecer entre ellos y yo. Luego de las actividades grupales haría una puesta en común intentando copiar las diferentes respuestas; la idea es que sean diferentes.

Como se ve, el replanteo es parte de la tarea, no es mera excepción a una norma ante lo incontrastable de la práctica, sino que en la propia escritura conjetural la posibilidad del replanteo está habilitada.
Los alumnos también hacen “autorregistros”, otro de los géneros abordados, que son notas personales posteriores a la práctica y que se van hilando como un continuum con el texto del guión. De este modo, se construye una extensa secuencia narrativa que va acumulando la totalidad de la experiencia y que va registrando sus avatares, sus idas y vueltas, sus cambios en la marcha, sus fracasos, sus puntos muertos y sus zonas más productivas, sus puntos de fuga hacia otra cosa, incluso hacia lo que no estaba programado. Julia Bisignano, también estudiante del Profesorado en Letras de la Universidad Nacional de La Plata, escribe en su autorregistro:

Es probable que la causa de que no les haya quedado claro lo que quise proponerles haya sido mi falta de organización al presentarles las conclusiones a las que llegábamos, además de que con las referencias que hice a Bajtín, apuradas, quizá los confundí en vez de aclararles las cosas. Por esto, nuevamente veo que hubiera sido más productivo comentarles “géneros discursivos” según Bajtín, más adelante.

La práctica tensiona entonces entre lo programado y lo que efectivamente ocurre en el aula y obliga a revisar los saberes teóricos a trabajar, la manera en que fueron presentados, dónde se pusieron los énfasis y qué efecto produjeron en las escrituras solicitadas a los alumnos en relación con sus conocimientos culturales acerca del género “terror”. Escribe Julia:

Finalmente en el trabajo que me entregó Gastón estaban presentes los rasgos que habíamos estado viendo, pero no logró la introducción del elemento gótico. Lo mismo le ocurrió a la mayoría de los chicos que me entregaron sus trabajos: ponían objetividad a la voz del narrador haciendo que éste solamente describa los hechos, que eran fantásticos en casi todos los casos, sin inmutarse; entonces, no lograban un efecto de horror en el protagonista, aunque lo que narraban podría contarse con terror. Supongo que el hecho de que no se hayan detenido en el elemento gótico tiene que ver con que es el que menos enfaticé en las clases; incluso en “Manuscrito...” no se ve el “terror” como ellos lo conocen habitualmente, por eso quizás no repararon en este aspecto tanto como en los otros.

También en experiencias de formación continua, escribir es un modo de reflexionar y de producir conocimiento acerca de la práctica. En acciones de capacitación en escuelas como así también en cursos fuera del horario escolar, la enseñanza en tanto práctica profesional se recupera como objeto de reflexión y promueve transformaciones en el trabajo de los profesores en actividad. Graciela Suárez, profesora de media y alumna de la Licenciatura en Enseñanza de la Lengua y la Literatura de la Universidad Nacional de San Martín, se refiere en un escrito a una experiencia realizada en una escuela media urbano-marginal de la zona noroeste del Gran Buenos Aires, con un grupo de octavo año.

Se trata de veinte adolescentes de quince años promedio –escribe Graciela–, en su mayoría recursantes y con problemas de conducta moderados a graves, que transitan por problemáticas familiares y personales complejas (abandono de los padres, alcoholismo, violencia física, embarazo y aborto, por citar algunas).

Graciela había propuesto con escaso éxito distintas actividades de lectura y escritura de narrativa y lírica: “Siempre lograba que unos pocos, en este caso, siempre los mismos, realizaran las propuestas en forma completa. Lo que notaba como constante en este grupo era que la lectura de textos narrativos era lo que menos los entusiasmaba”. Frente a esta situación, Graciela decide llevar textos de la poeta Alejandra Pizarnik:

Una de mis hipótesis era que los chicos, al leer esa poesía breve y críptica, se resistirían a leer o a construir interpretaciones, o, por otro lado, pensaba que era posible que cierto sector del grupo se sintiera atraído y tal vez identificado con esas lecturas, debido a la inmensa carga de ausencia y soledad que su yo lírico expresa.

Por fin expone los efectos de su propuesta de lectura:

Lo cierto fue que, si bien el curso siempre se destacó por su gran carga de agresividad físico-verbal y su constante dispersión en clase, cuando comencé a leer el primer poema que había elegido (el 20, “dice que no sabe del miedo de la muerte del amor...”), se produjo un silencio absoluto y, tras él, la aprobación total y el pedido de más lectura. A partir de ese momento, la clase cobró otros colores, se despertaron otros intereses y comenzaron las hipótesis interpretativas, dichas al principio a los gritos y tratando de anteponerse a las de los demás: observaron la insistencia en el tema de la muerte y, asociadas a ella, la soledad, la ausencia (“una grieta en un muro...”), el suicidio (“vida, mi vida, déjate caer, déjate doler, mi vida...”), la construcción del yo como suma de historias y vivencias (“yo y la que fui nos sentamos / en el umbral de mi mirada...”). Todas estas interpretaciones fueron saliendo de ellos sin saber siquiera quién había sido Alejandra Pizarnik, y a medida que leíamos, el diálogo se volvió menos caótico, hasta convertirse en una instancia en la cual se respetaron los turnos de conversación y se escuchó lo que el otro decía.

Y avanza en una observación interesante respecto de la propia situación de lectura y comentario de textos en el aula:

la experiencia me sirvió para observar, además de ese proceso que llevó a una comunicación ordenada, cierto fenómeno de hipercorrección en el discurso de un grupo de adolescentes varones, quienes al principio comenzaban sus interpretaciones utilizando términos vulgares y lunfardísticos, si se quiere, y que al escuchar lo que otros varones y en especial las chicas decían con tanto interés (el mismo que ellos tenían en participar), cambiaron automáticamente su registro y comenzaron a expresarse en cierta variedad más cercana a la estandarizada. Lo importante para destacar aquí es que el grupo interpretó con éxito las reglas de comunicación que rigen la situación de aula, lo que hasta entonces no habían hecho, tal vez porque ninguna situación de clase les había parecido significativa o merecedora de tal distinción.

Hablábamos hace algunos años de “literaturizar la enseñanza” como uno de los modos de acercar la lógica del objeto a la lógica de la enseñanza. El enunciado era en sí mismo atractivo, pero parecía no dar demasiadas pistas para su puesta en acto en la cotidianidad de las aulas. Hoy podríamos reemplazar “literaturizar” por “narrativizar” e imaginarnos la práctica de la enseñanza de la lengua y la literatura como una usina de producción constante de lecturas y escrituras, un espacio donde se comparten relatos, donde se narran prácticas y se construyen conocimientos sobre esta enseñanza. Un lugar posible donde asumir el yo, esa identidad que nos define a los profesores como aquellos que estamos ahí, en la escuela, enseñando una disciplina en particular, objeto de nuestro interés y pasión.

comentar hace 4 años

novedades de parcial

Hola profe,quería saber si ya tienen las notas de los parciales que dimos o esperamos al jueves que nos encontramos en el anexo?

comentar hace 4 años

Auto relato

Este es el espacio para que publiquen sus textos "paralelos" al relato de Paulo Freire, extensión entre 20 y 25 líneas.
Los esperamos hasta el 30 de junio

20 comentarios hace 5 años

Archivos

Anuncio de Claudia Ciarlantini - hace 5 años

Ya revisamos y todos los archivos están disponibles precisamente en la sección ARCHIVOS

IMPORTANTE

Anuncio de Claudia Ciarlantini - hace 5 años

Les recordamos que el próximo lunes 09/06 tienen que traer a clase los textos: "La importancia del acto de leer" y "Docencia", ya leídos. Además del relato propio, paralelo al texto de Paulo Freire, de una extensión de 20 a 25 líneas.

Texto de Freire disponible para leer

Anuncio de Claudia Ciarlantini - hace 5 años

Ya se encuentra disponible en la sección Archivos el texto: "La importancia del acto de leer", de Paulo Freire, recuerden que después de leerlo tendrán que elaborar un relato de una situación pedagógica significativa del área de Lengua y Literatura y del nivel medio.

Datos del Curso

Espacio de la Práctica Docente II
Claudia Ciarlantini
Cátedra Profesorado en Lengua y Literartura
Código 2doH
Instituto Superior de Formación y Técnica N° 83
Curso No Verificado

Docentes